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Avaliação Educacional
RECONHECENDO O DESAFIO
De acordo com os resultados dos últimos exames do Pisa (Programa Internacional para Avaliação de Estudantes), realizados a cada três anos pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), o Brasil ocupava, em 2009, a 53a posição no ranking de desempenho escolar de alunos de 15 anos, entre 65 países participantes. Analisados somente os resultados de Matemática, nosso pior desempenho (os outros exames são de Leitura e de Ciências), os estudantes brasileiros caíam para a 57a posição. Entre 65 países.
Educadores e gestores da Educação precisam enfrentar taxas desabonadoras de analfabetismo, de evasão escolar, de defasagem idade-série, entre outras. Diante do quadro, é justo perguntar o que precisamos fazer para melhorar. Mas só o fato de o País estar se perguntando isso, sistemática e continuamente, já pode ser considerado um avanço.
Avanço este que diz respeito ao campo da Avaliação Educacional, um dos temas do Prêmio Fundação Bunge 2012.
“O Brasil está cumprindo bem a missão de desenvolver um sistema de avaliação abrangente”, diz a socióloga e especialista em Educação Maria Helena Guimarães de Castro. Hoje, o Brasil conta com instrumentos de diagnóstico da qualidade do Ensino Fundamental, como a Prova Brasil; do Ensino Médio, como o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio); do Ensino Superior, como o Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, antigo Provão); entre outros mecanismos de avaliação educacional conduzidos não apenas pelo Poder Público mas também pela iniciativa privada. E, embora tais mecanismos sejam passíveis de críticas e ajustes, a simples existência deles é motivo para otimismo. “Quando assumi a presidência do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), em 1995, o Brasil não tinha nem organizado o seu sistema de estatísticas educacionais”, diz Maria Helena. “Os últimos dados disponíveis eram de 1989.”
Reconhecido o desafio, o Brasil tomou medidas cuja continuidade entre diferentes governos – pode-se dizer que os mecanismos criados passaram por aprimoramentos, não que foram extintos – é prova da importância que tem se dado à Avaliação Educacional nas últimas duas décadas.
Assim, em 1995, o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica, do qual faz parte a Prova Brasil) foi reformulado para que, pela primeira vez, os exames fossem aplicados em escala nacional, incluíssem as escolas privadas e permitissem a comparação dos resultados ao longo dos anos. Em 1996, o Provão passou a avaliar o desempenho dos alunos concluintes do Ensino Superior (em 2004, o Enade substituiria o Provão e passaria a avaliar, também, os alunos ingressantes). Em 1998, o Enem foi implantado.
DE POSSE DOS DADOS
“Tudo isso trouxe um ganho importante para o País em relação ao diagnóstico, ao aprofundamento das análises sobre o que os alunos estão aprendendo e o que as escolas estão ensinando, sobre o perfil dos professores, currículos, estruturas de funcionamento dos sistemas de ensino”, diz Maria Helena.
Em outras palavras, a partir da década de 1990 o Brasil passou a ter dados sobre a natureza do desafio educacional. E somente de posse dos dados é que é possível recomendar mudanças, traçar metas – claras e realizáveis – e acompanhar o avanço em direção a elas. Se estamos nas últimas posições de desempenho escolar mundial, qual posição será a mínima aceitável? Em quanto tempo podemos atingi-la? Em que aspecto da Educação devemos focar primeiro? Os dados nos indicam para onde estamos indo e aonde queremos chegar.
Como reflexo desse movimento, hoje, vemos núcleos de avaliação educacional ganharem incentivos e se multiplicarem por universidades e instituições de pesquisa em diversos pontos do País. No foco de todos, as mesmas perguntas básicas. O que é preciso para ensinar bem? Como medir a aprendizagem? Como aplicar instrumentos de ensino unificados num país continental, de enorme diversidade cultural? O que funciona? O que não funciona?
Os esforços, é claro, não param por aí. Embates entre as classes envolvidas na questão – professores, diretores, superintendentes, Estado, Academia, sociedade civil – existem e são salutares. Da teoria à prática em sala de aula, ajustes devem ser feitos. “O grande desafio da avaliação educacional, hoje, é como usar os resultados encontrados e transformar a rotina básica da escola, no dia a dia”, diz Maria Helena. “A avaliação não pode significar punição ou instrumento de ranking, ela é um recurso para auxiliar professores a melhorarem o seu trabalho.”
Mas, se ainda temos muito caminho pra percorrer e novos desafios para enfrentar, conforta saber, ainda assim, que já demos o primeiro passo. A Avaliação Educacional é o primeiro passo.
57º Prêmio Fundação Bunge – 2012
Avaliação Educacional
José Francisco Soares, premiado na categoria Vida e Obra
“A complexa questão educacional brasileira exige políticas públicas
baseadas em sólida evidências empíricas.”
O mineiro JOSÉ FRANCISCO SOARES, 60 anos, já havia construído sólida carreira acadêmica no campo da Estatística quando decidiu se aproximar do campo da Educação, na década de 1990. Sua decisão não veio de uma vocação especial, mas de uma circunstância prática. Um edital ligado ao Ministério da Educação (MEC) abriu chamada para a criação de grupos de pesquisa dedicados à Avaliação Educacional no País, e José Francisco aproveitou a oportunidade.
Quem o ouve falar sobre o tema, no entanto, tem a certeza de se tratar de defensor apaixonado da educação brasileira. “Cheguei à Educação por um processo consciente de opção, mas também movido pela possibilidade de contribuir de maneira mais direta para o atendimento de um direito básico de cidadania.” Para José Francisco, ao se verificar o aprendizado no Brasil – quantos alunos aprenderam, o que aprenderam, o que deveriam aprender –, não se está fazendo outra coisa senão cumprindo o que determina a Constituição. “Um direito que não é verificado é apenas uma utopia.”
Natural de Conselheiro Lafaiete, a 96 quilômetros de Belo Horizonte, José Francisco graduou-se em Matemática pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em 1973; fez mestrado em Estatística pelo Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA), no Rio de Janeiro, em 1977; doutorado em Estatística pela Universidade de Wisconsin - Madison, nos Estados Unidos, em 1981; e pós-doutorado em Probabilidade e Estatística pela Universidade de Waterloo, no Canadá, em 1992.
A guinada para a Educação se deu poucos anos depois. Àquela época, o debate educacional no mundo passava por uma reconfiguração. Como explica José Francisco, começava a ganhar força “uma ideia, até então completamente estranha à reflexão educacional, de que resultados representados pelo aprendizado dos alunos devem ser considerados, e de forma central”. No Brasil, medidas como a Prova Brasil, o Enem e o Provão, todas da década de 1990, começaram a gerar dados sobre o aprendizado do estudante brasileiro, da Educação Básica ao Ensino Superior. Faltava quem soubesse manejar esses dados.
Para suprir essa demanda, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), ambos ligados ao MEC, abriu o edital que atraiu a atenção de José Francisco. A partir daí, o estatístico transferiu-se para a Faculdade de Educação da UFMG, onde coordenou o Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (Game), e, desde então, firmou-se como um dos mais importantes pesquisadores da área no País (em 2003 ainda concluiria um segundo pós-doutorado, em Educação, pela Universidade de Michigan, nos Estados Unidos).
Sua produção científica tem se focado em três problemas centrais. O primeiro diz respeito ao registro do aprendizado, para o qual é importante que se tenham não apenas instrumentos de medição (como medir), mas parâmetros (o que medir). O segundo problema diz respeito à equidade dos resultados (“Variações são esperadas, pois os indivíduos não são iguais; mas desigualdades entre grupos definidos por critérios sócio-demográficos devem ser combatidas”). E o terceiro envolve a tentativa de compreender o chamado “efeito da escola” – o que faz uma boa escola ser boa?
Hoje, José Francisco Soares é professor titular aposentado da UFMG, membro do Conselho Técnico do Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, do México, e do Conselho de Governança do Movimento Todos pela Educação. Recentemente, foi designado pela presidenta Dilma Roussef para participar da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.
APRESENTAÇÃO
Evidências empíricas para melhorar a educação básica.
Os sistemas de avaliação educacional constituem-se na forma de o Estado verificar se o direito constitucional à educação, hoje é entendido como o direito ao aprendizado, está atendido. Mas além dessa função, esses sistemas geram informações preciosas para a melhoria da educação básica. Primeiramente possibilitam conhecer quais capacidades os alunos das escolas de educação básica brasileiras já sabem e quais ainda não dominam. A existência da medida de aprendizado para grupos definidos por critérios sócio-demográficos permite o estudo da equidade educacional. Além disso, os dados obtidos com os sistemas de avaliação educacional permitem identificar escolas que conseguem sucesso independentemente da origem de seu alunado. As estratégias gerenciais e pedagógicas dessas escolas devem ser conhecidas e divulgadas. Mas os dados destes sistemas podem ser usados de forma indevida ou não serem compreendidos, situações que também precisam ser estudadas.
57o Prêmio Fundação Bunge – 2012
Avaliação Educacional
Débora Cristina Jeffrey, premiada na categoria Juventude
“Nosso papel é sempre aperfeiçoar os instrumentos de diagnóstico
e de formação de políticas educacionais. Questionar sua viabilidade,
sua confiabilidade, seu uso em prol da qualidade de ensino.”
A vocação de DÉBORA CRISTINA JEFFREY para o campo da Educação se fez notar cedo. Desde pequena, gostava de alfabetizar crianças mais novas e de dar aulas de reforço aos vizinhos na periferia de Campinas, São Paulo, onde nasceu, em 1977. Provavelmente herdou o gosto do pai, que mantém há mais de trinta anos uma escola de Inglês na região, aonde a filha ia acompanhar sua rotina e ajudar-lhe na preparação das aulas.
Chegada a hora de decidir o vestibular, no entanto, Débora hesitou. Apesar de matriculada em escola privada, ela testemunhava os sinais de carência das escolas públicas da periferia campineira. “Enquanto eu usufruía de infraestrutura adequada, com biblioteca e grande volume de títulos, professores que incentivavam a pesquisa e o questionamento; os relatos sobre a escola pública faziam referência aos problemas, como a escassez de material pedagógico, a rotatividade docente, a valorização do livro didático em detrimento das pesquisas, greves e mudanças constantes nos projetos educacionais.”
Mas em vez de desanimá-la, o contraste a instigou. E pelos anos seguintes, até hoje, tentou achar respostas para a pergunta: por que as coisas não caminham tão bem para a escola pública no Brasil?
Formada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em 1999, Débora tem mestrado em Educação pela mesma instituição (2001), especialização em Gestão Escolar pela Universidade Metodista de Piracicaba (2002) e doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (2006). Durante esse tempo, dedicou-se ao tema da Progressão Continuada, que em 1998 foi implantado na rede estadual de ensino de São Paulo. O modelo de organização do ensino fundamental em ciclos, nos quais a avaliação do aluno se dá por um acompanhamento contínuo em intervalos maiores que um ano, ou uma série, pareceu resumir nos achados de Débora – que foi em campo entrevistar professores e gestores de escolas públicas – a raiz de vários desafios da educação brasileira: transpor boas ideias da teoria à prática.
“A ideia da Progressão Continuada é constitutível, como perspectiva educacional que favorece a avaliação formativa do aluno”, diz a pesquisadora. “Mas, para isso, há que se ter investimento e uma mudança até mesmo organizacional da escola e da cultura escolar como um todo.” Em vez disso, Débora viu sinais de um diálogo problemático entre instituições e secretarias de ensino, que cobravam das escolas adaptarem-se ao modelo com seus próprios recursos, sem discutir ou apresentar-lhes as concepções e fundamentos pedagógicos por trás do modelo. O doutorado tornou-se o livro Regime de Progressão Continuada.: o caso paulista (1998 a 2004). Ela ainda ampliaria o universo de escolas pesquisadas entre 2005 e 2009, quando foi professora da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp).
Hoje, Débora é professora da Unicamp, onde chefia o Departamento de Políticas, Administração e Sistemas Educacionais, e é membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos (Gepeja), com o qual desenvolve pesquisa sobre a Educação de Jovens e Adultos, em parceria com a Universidade Federal de Juiz de Fora e a Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
APRESENTAÇÃO
Ciclos e progressão escolar: uma proposta alternativa à seriação.
As propostas de ciclos e progressão escolar representam formas alternativas de organização escolar, que tem sido adotadas em diversas redes públicas de ensino municipal e estadual brasileiras, desde os anos de 1990. Essas medidas, se por um lado, são compreendidas pelos governos como fundamentais para o combate à reprovação e evasão escolar, por outro, para os profissionais da educação ainda são consideradas propostas que influenciam as práticas educativas no cotidiano escolar. Diante desta constatação, é preciso refletir sobre a relevância de ciclos e progressão escolar e seus efeitos no espaço escolar.
Prof. Dr. Jorge Allende
Profesor Titular de Bioquímica - Facultad de Medicina - Universidad de Chile e Director Relaciones Internacionales Universidad de Chile.
Doctor (Ph.D.) en Bioquímica (1961), Yale University, New Haven, Connecticut, USA, Post-doctorado con el título de Research Associate,(1961-1962) The Rocke¬feller University, Laboratorio del Dr. Fritz Lipmann (Premio Nobel de Medicina). Bachelor of Science in Chemistry (1957) Louisiana State University, Baton Rouge, Louisiana, USA e Revalidó título de Bioquímico, Fac. de Química y Farmacia, Universidad de Chile (1965).
Ha guiado 25 tesis doctorales y 26 de Licenciatura y Magister. Ha publicado 149 trabajos en revistas indexadas internacionales sobre estructura de enzimas, mecanismos de la biosíntesis de proteínas, código genético de plantas, mecanismos de acción hormonal, regulación de la actividad de proteína quinasas.
Premio Nacional de Ciencias Naturales de Chile 1992; Doctorado Honoris Causa, Universidad de Buenos Aires, Argentina 1993; Gran Cruz del Mérito Científico, Presidente de Brasil 2002; Premio Purkwa de la Academia de Ciencias de Francia, 2007 e Premio Leloir otorgado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología e Innovación, República Argentina, 2009.
Miembro de Academia Chilena de Ciencias; Miembro Honorario – Academia Chilena de Medicina; Miembro Extranjero - U.S. National Academy of Sciences; Miembro Extranjero – Institute of Medicine of the National Academies of Sciences –USA; Miembro Extranjero – Academia Nacional de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de Argentina; Miembro Extranjero – Indian National Sciences Academy; Fellow – (TWAS) The Academy of Sciences of the Developing World e Miembro Fundador – Academias de Ciencias de América Latina.
APRESENTAÇÃO
Como melhorar a qualidade da educação em ciências na América Latina ?
Os cientistas e as instituições científicas devem colaborar para melhorar a qualidade do ensino das ciências em nossos países. Só assim conseguiremos que nossa sociedade valorize e aprecie a ciência e os cientistas. O ensino das ciências fundado na indagação reproduz na sala de aula a maneira como os cientistas criam conhecimento no laboratório e permite que crianças e jovens experimentem o encanto das descobertas. Isso requer que os estudantes respondam às suas próprias perguntas fazendo experimentos e interpretando os seus resultados. Isso é mais fácil na educação infantil e no ensino fundamental, mas estamos desenvolvendo mecanismos para usar essa metodologia também no ensino médio.